В.В Лебедев, 2003
С оценочной деятельностью мы сталкиваемся ежедневно и повсеместно. Нас оценивают, принимая на работу; мы пытаемся судить об эффективности того или иного процесса; оцениваем вещь, выбирая ее в магазине.
Бывает, что дав оценку мы допускаем ошибку. Например, купленная нами вещь не до конца удовлетворяет тем задачам, которые мы собирались с ее помощью решать. Это означает, что мы дали не адекватную оценку. Это могло произойти в следствии различных причин: или же мы не совсем верно оценили те задачи, которые мы ставили перед вещью; или же мы ошиблись оценивая характеристики вещи; или, оценив отдельные характеристики вещи, не правильно сделали обобщающий вывод о ней.
Таким образом получается, что оценка — это обобщенный вывод о предмете оценивания, полученный путем оценки отдельных характеристик (или свойств) предмета оценивания. Понятно, что у любого объекта бесконечно много характеристик, и далеко не все нам нужно учитывать. А как же определить, какие из характериистик являются актуальными, а какие нет? И здесь нам придется вернуться несколько назад, к тому моменту, когда перед нами возникла необходимость дать оценку. Эта необходимость возникла в следствие того, что перед нами встала проблема или задача, для решения которой мы и начали процесс оценвания. Таким образом, можно говорить об актуальности и неактуальнсти характеристик объекта оценивания только применительно к задаче, для решения которой предназначен оцениваемый объект.
Характеристики объекта оценивания в системе Международного Бакалавриата называются критериями оценки.
Процесс оценки каждого отдельного критерия осован на сравнении значения этого критерия со значением некого эталона. Отдельные значения, которые может принимать критерий называют рубрикой. Для процесса сравнения удобно градуировать критерии на различные качественные уровни. Для формализованых величин (таких, как масса, время, скорость и др.) — это сделать достаточно просто, а для не формализованных придется описать каждое качественное состояние критерия самостоятельно.
Такие рубрики называются аналитическими. Кроме них существуют, так называемые, суммативные рубрики. В них — наилучшее значение критерия возникает при удовлетворении набора условий, каждое из которых и называется рубрикой.
Часто, для удобства, каждой рубрике присваивают некое числовое значение (кодируют), и вывод о пригодности или не пригодности предмета оценивания для поставленной перед ним задачей делают по числовому выражению (например по сумме) рубрик каждого из критериев.
Числовой эквивалент оценки — называют отметкой. Отметка не несет в себе столько информации, как оценка, однако она более компактна, что и делает ее удобной.
Еще раз, коротко, остановимся на механизме оценивания.
Возникает задача — > Выбираются актуальные характеристики (критерии) объекта, предназначенного для решения задачи — > Каждый из критериев градуируется (составляется рубрики) и кодируется (рубрикам присваевается числовое значение) — > По рубрикам сравниваются характеристики объекта с критериями и отмечают их конкретные значения (ставится отметка по критерию) — > По совокупности отметок по критериям ставится обобщающая отметка.
Учитывая вышесказанное попробуем определить основные компоненты для системы оценивания в образовательном процессе. Итак, основная задача образования — это формирование человека, с определенными личностными характеристиками. Например, такими как: навык учения и саообучения, социальность, ориентирование в культурном контексте, сопсобность производить и создавать материально-культурные ценности, глобалистическое мышление. Фактически здесь перечислены критерии оценки личности человека. На таком обобщенном уровне их можно также назвать целями образования. (Таким образом, получается, что в образовании критерии оценки — это переформулированные цели.) Однако высокая степень абстракции настоящих формулировок не дает четкого представления о конкретных учебных целях, поэтому попробуем расписать каждую из целей более подробно.
На основе изложенных критериев можно строить различные модели образования: предметно-урочную, клубную и так далее.
Остановимся подробнее на предметно-урочной, как самой распространенной системе.
Прежде, чем приступить к рассмотрению проекции критериального оценивания в предметно-урочную систему необходимо вспомнить требования, предъявляемые к системе оценивания, как таковой.
Очень важным условием, на котором базируется качественная система оценивания является максимальная независимость («ортогональность») критериев одной оценки друг от друга, так как в противном случае успешность по одному критерию становится следствием успешности по другому, что не только затрудняет процесс оценивания, но и делает его менее прозрачным.
Учитывая требование прозрачности, мы не можем напрямую перенести все вышеперечисленные учебные навыки в виде критериев в любой предмет, то есть возникает необходимость адаптации данных требований к каждому конкретному предмету. Однако этот процесс необходимо проводить с учетом всех остальных требований к сиситеме оценивания, в противном случае каждый предмет перестанет быть составляющей единого образовательного процесса, и более, изучение одного предмета будет конкурировать, а не помогать в изучении другого.
Однако, даже предметные критерии не дают четкости при оценке конкретной работы учащегося. Поэтому предметные критерии адаптируются (переформулировываются и расшифровываются) под каждую конкретную работу.
Таким образом цели, которые мы ставим перед конкретной работой должны способствовать реализации предметных целей, которые, в свою очередь, должны соответствовать целям образования.
Отсюда вытекает принцип разработки учебных заданий — каждое учебное задание должно соответствовать предметным целям, а совокупность заданий должна реализовывать предметные цели в полном объеме.
Учитывая вышесказанное, можно попробовать определить технологическую цепь возникновения оценки конкретной работы.
Цели образования — > Предметные цели — > Цели настоящей работы — > Переформулировка целей в критерии оценивания — > Составление рубрикатора.
Для реализации требования к оценки, как стимула к развитию, а также ее адекватности и прозрачности, рубрикатор конкретной работы должен быть составлен так, чтобы его могли одинаково оценить, как учащийся, так и преподаватель. И более того, рекоменуется выдавать критерии с рубрикаторами одновременно с выдачей задания, тогда критерии и рубрикатор станут не пугающим ученика фактором, а указанием к тому, как ему следует выполнять данную работу, что не только позволяет ему адекватно самооцениваться, но и является мощным стимулом в обучении.
© Виталий Лебедев, 2003